一本书的阅读范式——整本书阅读教学理论基础

题记：儿童的阅读图式，源自读者已有的经验情绪被带入文学期待，用美好的“期待”构建新的经验，在有辅助的自我行动中修炼个体，实现阅读整本书的价值——点亮生命。 根据岳老师提出的整本书阅读教学的理论基础“经验本位的课程观；认知心理学中的图示理论；文学理论中的接受美学；‘文学想象’的五个立场”。建构一本书的阅读图式，要以经验本位、图式理论、文学美学、想象立场四个层面为儿童阅读基础。

   我个人理解的经验本位的整本书阅读课程观：何为经验？经验是来自于生活经历的体验，这是名词的经验；我们在存在的生活经验中去阅读体验是动词的经验。这就是阅读，儿童阅读也是以经验为前提，依据她们已有的生活经验，遵循一定的科学逻辑，创造阅读环境进行整本书阅读，需要警醒的是，为儿童阅读创立阅读环境是广义的环境。这个大环境形成阅读经验体系，以阅读的经历输入和输出，形成阅读的双翼，不断的提升阅读验经。 所以就经验本位来定义什么是阅读，阅读是生活经历的经验反复形成并螺旋上升的存在。儿童整本书阅读经验是来自于生活经历的体验，和文学美学共情洗涤。

   图示理论是德国心理学家巴特里特于1932年提出来的“所谓的图示，主要是指过去的经验，‘是指一种对于过去反应的积极的组织’。这些过去的经验，常常在有机体的反应中发挥作用”。

我们这样建构儿童阅读一本书的图式：阅读教学的起点，即为阅读的宽度，也指已有的阅读经验，原有的阅读图式，指儿童个体的智力；教学的终点，即为阅读的长度也指再生的阅读经验表现出的新的阅读图式，其最终提升的是阅读个体的能力；阅读教学起点和阅读教学终点之间的桥身好比是文本阅读，其阅读的质量保证着儿童阅读的深度。走向深度阅读，文体语篇、文体内容，依据儿童文学作品一些固定的学习支架来形成儿童阅读图式，如情节的结构、叙事的结构、人物的模式等。

儿童阅读图式决定着如何让儿童阅读的长度、宽度和深度存在，在于儿童阅读的深度如何达到？充分运用认知心理学中的图示理论，可以帮助教师更好的进行整本书阅读教学，找到教学的起点与终点，搭建阅读的支架，帮助儿童阅读在原有图式基础上形成新的图式。

   深度阅读进行起初，读者在进入文本之前有一个期待，这个期待是一个广义的召唤。他是儿童，在已有阅读经验上的疑问，期阅读期待是从预测、推测开始的。“当文本的召唤结构和读者的期待视野融合，读者才能够真正理解和接受作品。”是读者与文本的孤独交往，在此交往中让孤独不再孤独，变得丰盈而美丽。“文学理论中接受美学”该给儿童提供怎样的文本来阅读？儿童文学整本书就显露了他独特的优势。这样的文本链接儿童的经验世界。阅读的宽度，也激发他们阅读视野的深度期待，让儿童展开丰富的想象，不断提供阅读的可能性，拓展阅读的长度。

文学想象的立场缘起于期待视野，即猜测。这个猜测应该有吸引读者的“魔性”，被吸引才会被疑问，解疑就会有深度的体验，所以阅读从疑问开始，“问”是打开阅读之门的钥匙，打开儿童文学阅读之旅，就是一个文学体验的过程。共读一本书，为儿童选好一扇阅读之门，让读者在文学阅读时在头脑中的文学体验进入想象状态，在想象变化中构建想象，想象构建是有立场的。其存在的五种形态是：文本之外与进入想象、文本之内与经历、想象摆脱文本与反思、认知想象的抽离与经验的客观化、想象的转移与超越。这五个立场的内涵，还需在再读中再解。